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大學學院治理本質、維度與路徑

時間:2019-12-23 瀏覽量:68
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大學治理體系和治理能力現代化是現代大學制度建設的重要內容。一般來說,現代大學制度建設應當體現“本體上的學術性、主體上的自主性、治理上的民主性、路徑上的開放性”。但在從實然向應然轉換的過程中,如何才能保證大學通過既有體制改革激發活力,快速推進大學治理體系和治理能力現代化?在大學治理重心下移、政府政策引導、試點學院探索的現實背景下,探討大學基層學術組織(本文統稱為學院)治理的本質、維度與路徑,對于解決這一問題顯得尤為必要。

1.大學治理重心下移

周川以現代大學制度為論題,從歷史、世界和制度等多維視角考察了現代大學制度的歷史性、普遍性和規則性特點。他認為,“現代政府制度”“現代大學制度”之路尚未真正建立?;诖?他提出通過建立“現代學院制度”來建立“現代大學制度”的倒逼策略,即以大學二級機構—學院為突破口,從學院的治理結構改起,在強硬的行政化鏈條上實質性地就此斷開一節,有效改善一線教師的生態小環境,形成一種自下而上的倒逼機制。宏觀體制機制問題的解決確實需要一個過程,無論是路徑依賴還是慣性思維,都反映出制度的堅固。從微觀視角來看,學院治理的反思與重構是推進現代大學制度建設的一個重要突破口,大學學院治理已經成為現代大學制度建設的重要議題。

2.政府政策引導

《高等學校章程制定暫行辦法》指出:“章程根據學校實際,可以按照有利于推進教授治學、民主管理,有利于調動基層組織積極性的原則,設置并規范學院(學部、系)、其他內設機構以及教學、科研基層組織的領導體制、管理制度?!睂W院是大學組織的基層操作單位,又是大學與學科專業的聯結點,調動基層學術組織的積極性成為提高學院治理有效性的關鍵。在大學組織中,學院存在的理由是學科制度化、節約學術交往和人才培養的成本、應對管理收益遞減的需要。學院與其他社會部門基層單位核心作用的主要不同表現為:第一,學院是以學科為中心的;第二,學院在一線工作中擁有不證自明和公開承認的首要地位;第三,教師群體特征對學院的所有其他方面都具有重要的影響。無論是大學發展目標的實現,還是重要決策的落實,學院無疑都發揮著重要的作用。

3.試點學院探索

教育部于2011年啟動了試點學院改革項目,以創新人才培養體制為核心、以學院為基本實施單位,在所選取的17所高校試點學院中推行綜合改革。隨后出臺的《關于推進試點學院改革的指導意見》提出三條支持政策:“第一,支持試點學院改革院長選拔任用制度,試行教授委員會選舉提名院長的辦法;第二,支持試點學院賦予學術委員會學科建設、學術評價、學術發展中的審議權,在學術成果評價等方面的評定權;第三,落實和擴大試點學院教學、科研和管理自主權,支持試點學院依照學院章程自主確定發展規劃并組織實施,自主配置各類資源,自主確定內部收入分配,自主設置和調整學科專業?!贝舜卧圏c學院的推行重點強化的是建立健全制度規則體系,強化學院學術權力并擴大辦學自主權等,為學院實行自主治理提出了指導性意見。

二、學院治理的本質

1.什么是學院

對于學院的理解主要有以下三種觀點:

第一,機構論。

陳曉劍認為,學院一般是指實施本科教育以上的高等教育機構。商筱輝等人認為,學院是人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新這些大學功能的具體組織實施機構,在學校授權范圍內實行自主管理。戚業國認為,大學的學院是集教學、科研、行政管理等權力于一體的實體性機構。

第二,制度論。

李澤彧等人認為,大學學院制的內涵包括三個方面:首先,從行政權力和學術權力看,學院應當有較大的自主權、充分尊重教授的學術權力,在發展上維護大學的整體利益,促進學院間的協商與交流;其次,從學科群發展看,學科群是實施學院制的基礎,它應按照學科分類體系、依托學科力量的邏輯內涵而建立;最后,從分權與集權看,在學校與學院之間實行集權與分權相結合,有利于縮小管理跨度、分散校級領導的辦學壓力、調動基層辦學的積極性和增強對外服務的能力。

第三,功用論。

學院出現之初的主要功能是為貧寒學生提供食宿供應和代替家庭進行道德看護,后來學院功能得到擴展,教學活動開始進入學院,最后學院成為大學的中心單位,集教學、生活和住宿等功能為一體。王海龍等人認為,學院是大學基層組織的主要形式,是大學實現教學、科研、服務等職能的載體。

上述三種論說各自從不同角度闡釋了學院是什么、遵守什么規則、干什么,對于我們認識和把握學院治理具有參考價值。通過進一步分析發現,無論是機構論、制度論還是功用論,盡管學院制的根本目的是通過改革、重組、調適完善大學內部組織結構,進一步強化大學的功能機制、提高管理效率和辦學效益,但都離不開“學院人”、“知識”和“權力”三個基本考察維度。因此,我們認為,學院是圍繞學院人及其關系互動、知識領域展開、權力生成與分配,履行人才培養、科學研究、社會服務功能的大學基層學術性組織。

2.治理的內在意蘊

1995年,全球治理委員會將治理定義為“個人或組織、公共部門或私有部門管理其一般事務的多種方式的總和,它是一個使得沖突和多元利益得到妥協并采取合作行為的持續過程。它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規則,也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排”。庫伊曼認為,社會政治治理是指“公共的和私人行動者的安排,其目標是解決問題和創造社會機會,以及關注治理活動中出現的社會規則”。博德斯頓認為,治理一般是指在一個大型實體內的各單位之間進行權力與職能劃分、各單位之間的溝通與控制方式及其與外部環境之間的關系處理。也有研究者認為,治理主要指的是分配所有權和控制權,界定責任、權力和利益,確定組織目標、實現有效監督等,可以說治理是一種協調基礎上的戰略管理。

無論是制度安排說、關系說還是戰略管理說,治理都必須正視治理對象、治理內容、治理方式與治理機制。所以,治理要著力解決四個方面的問題:一是一個組織內部如何構成與管理;二是組織如何發展的策略與手段,并據以轉化為行動;三是如何合法地融入其經營環境與運作系統;四是如何與其他外圍團體合作。學院治理具有一般治理的特點,但也具有不同于政府治理、公司治理和其他獨立法人治理的特殊性,這就需要厘清學院治理的內涵。

3.學院治理的內涵

對于學院治理內涵的把握,目前的研究主要以治理概念為基礎予以闡釋。

一是基于利益相關者的視角。如李立國認為,學院治理是學院各利益相關者的博弈和互動,主要涉及院長、系主任、學院教授會等各方在學院決策過程中所起到的作用和影響,以及學院權力在各方的分配和彼此博弈等。朱國芳等人認為,學院治理是以院長為代表的學院領導團隊、學院教師、學生、學院組織機構和團體等利益相關者作為治理主體,在一定的政府、學校、市場、社會之間互動的外部環境下,通過學校和學院一定的制度安排進行合作協調互動,共同管理學院人才培養、科學研究、社會服務、文化創新等教育公共事務的過程。

二是基于權責劃分的視角。王建華認為,“學院的治理就是在學院內部進行權力和職能劃分,對學院內部各單位之間的溝通與控制方式及其與大學之間的關系進行處理。一般而言,在學院內部進行權力與職能的劃分,對學院內各單位之間的溝通與控制方式進行處理稱為學院的內部治理,而處理學院與外部環境(學院與大學、學院與學院)的關系則屬于學院的外部治理”。

上述兩個視角著力于考察學院治理主體、客體、方法及其相互關系。盡管有人認為學院治理是在學院公共利益最大化的目標下,治理主體通過一定的制度和程序結構安排進行的權力和利益分配、控制、協調、博弈均衡的過程[18],但不得不承認,學院治理與大學治理具有相似性。由于學院為大學組織之內設機構,它不具有法人資格,具有依附性;但它同時又具有一定的獨立性和自主性。所以,學院治理既要遵循大學之理念,更應有自身的追求,同時還應著重審視其目標、秩序與行動。我們認為,學院治理是學院人以所承載學科專業知識的生產、傳播與運用為目標,以權力配置和運行為重點,完善制度體系并有效開展學術活動的過程。

三、學院治理的三個維度

學院具有雙重性,它既是一個專業學術組織,在專業上直接承擔著大學的主要職能,具有專業性、學術性;同時又是一個行政組織,是大學的基層行政實體,有行政級別,具有行政性、科層性。伯頓·克拉克認為,高等教育組織由分工、信念和權力三個基本要素組成,這三個要素是討論大學治理的前提和基礎。大學實施的是類似鮑勃·杰索普所謂的“元治理”,即“設計機構制度,提出遠景設想,促進各個領域的自組織,使各式各樣自組織安排的不同目標、空間和時間尺度、行動以及后果等相對協調”。而學院治理更多關注的是,如何理解學院人及其之間的互動關系,如何對待學科專業發展,如何處理學術權力與科層權力的沖突等問題。相比較而言,大學治理側重于協調與平衡,學院治理則側重于學院人的發展、知識的生產傳播與應用、權力的配置與運行等方面。

1.學院人

這里的“學院人”是指學院內部的人,包括教師、專職管理人員和學生,他們具有不同的身份和角色。學院人具有差異性,不同個體和群體的目標、利益及價值取向不同。但他們又共同存在于一個學院之中,學院理念、制度和集體行動制約著其行為選擇,在一定程度上規定了他們之間的關系。從學科、場域、組織和文化等不同視角來看,同一個學院中的人有著自身的習慣、價值觀念和行為方式。

作為學科人,首先,他們具有精神自主性?!坝腥N職業是最有資格穿長袍以表示其身份的,這就是法官、牧師和學者。這種長袍象征著穿戴者思想的成熟和獨立的判斷力,并表示直接對自己的良心和上帝負責。它表明這三種相關職業在精神上的自主權:他們不應允許自己在威脅下行事并屈服于壓力?!逼浯?他們具有學術忠誠性?!耙唤蛹{為學術職業特定部門的成員,不僅涉及足夠的專業技能水平,同時需要忠實于自己的學術群體?!弊詈?他們具有學科認同性?!皩W科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群。各個體為了便于互相交流和對他們的研究工作設立一定程度不同的權威標準,組成了這個社群?!睂W者被期望從事原創性的研究工作,他自身努力成為公認的權威,接受匿名評審和同行的公開批評,爭取研究經費以支持自己的研究工作,參加各種各樣的學術活動等。

作為場域人,他們既關心自己,也關注他人在本學術領域做了什么,有什么地位,更關注與其自身利益與發展密切相關的學院決策程序和行動方式。在學院制的學術場域中,院長或主任是負責一群人的臨時領導,他認識到自己當選是由于同行的賞識。學院院長的最大使命是“維系學術共同體和人的價值”。在學院場域中,學者共同體在會議上通過討論,以投票的方式作出的決定是對學術事務進行裁決的常用方式,院長較少以個人的方式作出決策,而主要通過會議議決的方式來決定事項。這種學術自治、集體決策的場域特性,決定了學院人獨有的行為方式以及由此形成的相互關系。

作為組織人,無論有多少不滿與抱怨,學院始終是他們生存與發展的載體。斯科特基于理性、自然和開放的視角認為,組織是追求特定目標的高度正式化集體,是受沖突或共識推進的自尋生存的社會系統,是根植于更大環境下的不同利益參與者之間的結盟活動。學院組織中的教師在這里教書育人,開展科學研究和社會服務;行政管理與服務人員被安排在某個學院從而成為其中的一員,也在學院組織環境中行事;學生通過自己的選擇進入學院,這里成為他們成就未來夢想的起點。不同身份和角色的人員匯聚于學院成為一個共同體,這恰如一個舞臺,每個人都有著自己的位置和職責;同時,作為組織,學院在整體上體現出學科專業性、資源統整性和學術創新性特點。

作為文化人,學院理念對學院人起著引領和導向作用;學院自身獨特的知識符號系統無形地嵌入每個人的觀念之中;共同行為準則塑造了不同于其他文化系統中的人的道德認知、行為規范與處事方式;學院結構使得大家各安其位、各盡其責。一般認為,組織文化的主要構成要素是觀念形態、符號、規范與結構。巴尼特認為,對于高等教育組織內部來說,學術文化和學生體驗文化是兩種主要文化;對于學院這種“小組織”,則是以“三A”(學術自由、學術自治、學術中立)原則為核心、以科層文化為支持而形成其個性組織文化:無論是什么身份與角色,他們都承繼著學院基因,以獨特的學院話語體系、專業發展方式、人際交往關系特點訴說著自己學院的故事,學院之外的事他們并不怎么關注。

2.知識

伯頓·克拉克認為,知識就是材料,研究和教學是主要的技術。知識具有日益專門化、密集性、廣博性和自主性越來越高的特點,學術工作扎根于各學科和專業的發展之中,這些學科和專業各自擁有自己的思想體系、研究方式和確定未來工作方向的歷史傳統,而學院“在工作表演中一般都是獨立自主、互不聯結的,以至整個組織實際上就像擁有各知識群體的控股公司”。由此可見,由于知識的拓展、分化,不同的領域已經形成各自的工作范式,一個知識領域對另一個知識領域來說,其差異性、特殊性十分明顯,這也就為學院自主治理提供了合法性基礎。從知識維度來看,對于一個學院而言,它所關注的是高深知識的發現、中間知識的傳播、應用知識的服務。

第一,高深知識的發現。

首先,堅守客觀性。布魯貝克認為,真理能夠站得住腳的標準是它的客觀性,這來自于德國大學所稱的價值自由,教授們依據這一原則力求得出不受價值影響的結論,盡力排除所有的感情色彩。其次,保持共享性。一般說來,一個學院的學科專業具有相近性,高深知識的發現更多地體現出學院人之間的知識共享、方法互通、資源共用,并不體現個體的獨立性;學院人關注自身學科領域內的研究進展,在同一學科領域所處的地位。最后,履行公共責任。學者受人敬重在于其對學科領域所作的貢獻,學院發展水平在于學者們對真理的不懈追求;高深知識是少數人的領地,在未知領域發現真理、拓展人類視野永遠是學者們的職責所在。堅守客觀性、保持共享性、履行公共責任的程度,體現出學院在知識創新上的努力程度。

第二,中間知識的傳播。

所謂中間知識,是指已經為同行所認可的知識領域,通過專業及其課程等載體來呈現,并以教學方式來傳遞。學院在專門人才培養過程中,通過中間知識的梳理并使之系統化,以“專業(類)”的方式對學生進行規訓,將學生培養成“專業人”。學院的人才培養體系和培養方案,以及專業建設、課程設置、課程管理、教育質量監控等反映出學院知識傳播制度安排的理念與價值取向、能力與水平,決定了中間知識傳播的有效性。中間知識涉及學術的“形而上”向“形而下”的拓展和延伸,即上接原創知識,下啟應用知識。

第三,應用知識的服務。

運用知識為社會服務是現代學院面臨的現實,游離于知識服務之外的學院組織將面臨生存危機和發展困境。首先,社會力量的強力介入?!敖淌趥儏⑴c大學外的活動很大程度上也應該歸因于社會對專門知識的需求”,同時他們也可獲得一定的資源用于知識再生產和學院發展。其次,知識生產模式的轉型?;凇伴e逸的好奇”追求普世價值、知識本身作為目的的傳統理念在發生轉變。在知識生產模式Ⅱ中,知識生產強調科學的應用性和知識的情境化,這體現了模式Ⅱ的社會性彌散特征,即知識在大范圍的潛在知識生產場所之間和不同的應用環境之中進行傳播,其本質首先是由人及其以社會性的組織形式進行互動的方式來體現的;同時,對知識的評價更多地依賴于具體的目的指向和特定的社會情境。學院中基于學科的科技開發機構、智庫、承接橫向項目的團隊等,履行著社會服務的職能。

3.權力

就學院治理而言,權力意味著什么?權力能做什么?權力的重要性表現在哪些方面?這些問題在大學治理的研究中也有過討論,但對于學院而言,目前的研究并不充分,也難以指導學院治理實踐。

第一,知識權力。

首先,知識分類生成的權力。一個學科的分類和框架的制定從本質上反映了權力關系;當一個學科分類清晰、框架明確而且擁有功能強大的累積制度時,該學科領域的學者就被賦予了權力;權力原則與社會控制原則通過學科制度實現,并通過這些制度進入人們的意識,制度的改變會使知識分類和框架結構發生根本變化,進而引起權力結構和權力分布的改變以及調節規則的改變。其次,學科制度賦予的權力。知識本身帶有權力的意蘊,基于學科的知識領域的劃分實際上使“學科構成了話語生產的一個控制體系,它通過統一性的作用來設置其邊界。因此,學科制度的背后隱含著對于知識的自我理解和解釋,包含著一種知識權力的形成,使之成為有權力的知識,學科制度的實質是‘隱含知識霸權的制度’”。最后,知識群體爭取的權力。專業和學者的專門知識是一種至關重要和獨特的權力形式,它授予某些人以某種方式支配他人的權力。與其說掌握知識的人是專業工作者,不如說他們是手握“知識權杖”的權威。也許是為了保住地盤,也許是為了爭奪更大的空間,他們會不由自主地強化權力。對于學院治理來說,知識權力主要體現為個人控制和集體控制兩種基本形式。

一是基于個人權力控制的講座制。講座制在大學組織內部是一種常見的形式,它以學術的名義行使學術與管理權力,形成一種一元化領導,“一元化的行政結構有助于使教授成為貴族”。在純粹的學術場域中,學者們有基于知識的專業權力,如果沒有這種權力,高等教育系統就不能有效地運轉,因為它保證個人在研究時的創造自由和個人的教學自由,它是把個別教學作為高級訓練基本方法的條件,如果個人的權力并不存在,就必須制造出個人的權力。講座教授是因為其學術能力而被正式地任命的職位,一旦從純粹的學者場域轉入有正式任命的帶有資源控制權的場域,其身份就發生了變化,這種變化將其帶入一個交叉場域中。我們所謂的學院“雙肩挑”角色,就是把學術和管理的雙重角色集于一身的混合體。此外,與講座教授具有相似地位的“學科帶頭人”“學位點負責人”“專業負責人”等,對所在學科與學位點、專業建設經費的使用與分配具有較大的決定權。

二是基于學者共同體權力控制的學院制。學院組織實際上是一個交叉知識領域的組織體,其權力是由非個人的單位正式掌握,但又分散在許多教授手中,雖然也有一個領導(如院長、系主任、所長等),但是從同行中選舉出來的,是自下而上的“任命”,不是自上而下的任命,他是一群人的臨時領導,因為同行的賞識才有這個“位”,所在單位的重大事務通過投票機制來決定?!斑@種一人一票的權力鼓勵某些公開的和隱蔽的政治活動”;學院式統治是教授們管理學院(系)最偏愛的方式,它以會議程序的方式作出決策。學院教授委員會(學術委員會)對于學術事務的決策、審議、評定和咨詢,是通過對相關議題進行反復討論而最終確定的?!霸谝粋€真正的科學場域里,你能無拘無束地參與自由討論,因為你的位置并不依附于他者,或者說,因為你可以在別處另謀他職?!狈挠谡胬矶磺鼜挠跈嗤?是學院學術權力分權的重要理由。

第二,科層權力。

政治學視角下的各種權力論說,其核心思想是權力關系中的強制性,即權力的指向是單向度的,權力主體的主觀愿望擁有絕對的強制力,而權力客體則是絕對被動的;經濟學視角下的權力論認為,權力必須以占有可供支配的資源為前提,權力的目的指向是利益;社會學視角下的權力觀強調,人們之間的交互作用的主要表現形式是合作—服從和沖突—合作。無論哪種視角下的科層權力,所指向的都是主體依據一定資源,并在特定的場域,通過強制、支配、影響、權威、勸說、誘導等有目的地對客體實施影響力,從而達到實現利益的力量?;趯W術場域的大學學院科層權力,從源頭上講是一種衍生權力,我們可以從遺傳和變異兩個方面來理解其特點。

首先,基于大學母體的遺傳性。一是大學事務的復雜性傳導到學院。與大學一樣,隨著學院規模的擴大,學科專業的拓展與交叉,國際化辦學的深入等,學院內部事務也越來越復雜。一方面,就學院事務而言,它可以分為教學與科研事務、學生事務、綜合事務等幾個方面,這些事務需要專門從事管理的機構與隊伍來完成。另一方面,以追求效率、強化管理為目標,具有科層制特點的學院行政組織及其權力體系,為崇尚自由、追求獨立的教師群體提供了基本保障。二是學院治理的目的與大學治理的目的具有相似性,都是從根本上解決“培養什么樣的人”和“如何培養人”兩個基本問題,科層權力有利于堅持社會主義的辦學方向,培養社會需要的高級專門人才。

其次,基于層級差異的變異性。我國大學學院組織科層權力的合法性來源于政治權力、行政權力在學院的下延。國家希望大學培養社會主義建設者和接班人,并通過黨政兩套系統的建立,將政治權力、行政權力嵌入大學,形成科層權力體系,為大學組織自身運行提供合法性保障。這也從根本上規定了學院治理中科層權力的地位,同時,也為學院治理行動的展開創造了條件。但學院僅是大學的分支,黨委領導下的校長負責制下延到學院,轉變成以黨政聯席會為載體的黨政共同負責制。這種差異雖然仍然有大學治理的影子,但學院治理僅僅關注自己所屬學科專業范圍內的事務,帶有明顯的學科專業傾向。學院只是借助科層管理方式,使其組織的有序性得到加強,以便更有力地統籌學院資源,履行知識傳承、知識創新和知識服務之責。

四、學院治理的路徑

學院治理源于學院模式,托尼·布什認為,學院模式是組織通過討論的方式達到意見一致,并通過這樣的過程進行決策;權力是由組織中的所有或部分成員共同分享的,他們對組織的目標都有共同的認識。我國大學學院黨政共同負責制從理論上說應該是一種較為合理的制度設計。一方面,以學院黨委(黨總支)書記為首的黨組織系統人員,其崗位本質上屬于管理崗,他們的優勢如果得到充分發揮,對于學院治理中管理的有效性具有重要的保障作用,從而彌補從事學術職業的學院管理者在管理知識、能力與方法等方面的短板。另一方面,學院這種組織建制本身具有教育、學術與管理三重含義。因此,其治理邏輯須遵守育人邏輯、學科邏輯和組織邏輯,單一的學院治理范式應當向多重治理范式轉換。我們認為,制度治理、共享治理、和諧治理是學院治理的路徑選擇:制度治理是前提,共享治理是基礎,和諧治理是目標。

1.制度治理

任何美好的愿望、想法與直覺,都不得不直面現實。學院問題的解決方案既有事前基于經驗的預設,也有事中突發的生成。生成的方案具有很強的情景性、針對性。但有組織的地方必然為秩序之場,“秩序的概念,意指在自然界與社會進程運轉過程中存在著某種程序的一致性、連續性和確定性”。秩序的產生依賴于制度體系的健全與執行,即使是事中生成的方案,也只有建立在學院制度框架體系之上,才具有合理性和合法性。因此,學院治理須以規則體系為基礎,規約權力,化解沖突。

一是建立規則體系。“某種意義上,當前學院治理更多的是被大學的治理裹挾進去,學院的治理是為了滿足大學治理的需要,很多時候學院自身對于治理可能并無迫切的需要,事實上也沒有為內部治理做好制度準備,更沒有建立起相應的學院治理準則?!笨梢?規則體系的建立對于學院治理具有迫切性。學院治理相對學校而言是一種微觀治理,其規則體系的完善要求建立在主體多元、溝通充分、平等協商、價值共識、民主決策、正和博弈、相互理解、共同行動的基礎之上?!敖M織行動基于規則意指,通過將注意力集中在現有和潛在的規則上,組織對問題作出反應。通過解決問題的組織、分配注意力以及追逐智識的學習過程,成文規則的歷史得以形成?!睂W院規則體系是學院人同向行動的基礎,更是學院治理的前提。

二是規約學院權力。孟德斯鳩說:“一切有權力的人都容易濫用權力,這是萬古不易的一條經驗?!瘪R奇等人認為,“管理者被認為既是實施自己計劃的自利行動者,又是面對其他同樣追求自身利益的行動時的特殊利益的代言人,也是尋求在競爭性利益之間達成有利于雙方交換的經紀人”。管理者掌握著一定的資源配置權,也決定了他們會在權力使用上表現出自利傾向。因此,任何一種權力都需要通過制度規則明確其邊界,控制權力引發的風險。無論從行政還是從學術維度,學院管理者、學術負責人都具有較大的資源配置權,這就需要從流程上規約學院的各種權力。

三是化解學院沖突。一方面,學院治理中有許多行政事務必須由專門的管理人員來處理,才會更為有序有效;另一方面,在學術人員看來,不懂學術的學院“統治者”對學院事務的干預將帶來某種違反學術規律的后果,不具有權威性和合法性,“管理主義的辦學方式把層級監視、標準化評判和對自我的審查等制度引用到組織日常運作之上,不單學習者受制于管理學的規訓,教研工作者和學校本身亦被化為‘一堆可以被描述、計算、并能互相比較的數據’,受到無形的規訓權力的監控和裁決”。學院這種學術與科層的矛盾需要以制度體系為依據,厘清各自的權力責任邊界,在對話中化解認識上的差異,使沖突達到某種平衡。

2.共享治理

學院治理有效性的提升,應當在學院人中“進行商討確定可以滿足所有當事人利益和相互利益的解決辦法,以所有人都能夠接受的方式平息爭議”。顯然,弱化部分人“被治理”的感受體現出學院人對共享治理的訴求。學院共享治理的基本路徑,在于知識場域的動員、治理結構的完善以及治理權責的匹配。

一是知識場域的動員。一方面,“知識社會的權力抗爭成為知識場域深化的內在張力,從而不斷地推動知識進步的力量與阻礙知識進步的力量之間的此消彼長。從這個意義上說,要想實現知識場域的絕對獨立性就成為一種理論上的不可能”。盡管理論上不可能,但在現實中知識場域內的人還在不斷努力,這為哪般?布迪厄一語中的,即爭取自主的知識場域還有一個更深的目的:自主的知識場域將為知識分子觀念提供機構化的基礎。另一方面,帕森斯說,權力必須被分割或分配,但它也必須被制造,它有分散也有集合的功能,也是動員社會資源以實現某些目標—這些目標業已或能使其獲得一般“公眾”的承諾—的能力;最為主要的,權力是對個人和團體行動的動員,而這些個人和團隊因其在社會中的地位而有義務服從。無論是權力的博弈,還是權力的功能,對于學院這種知識場域來說,以共享方式動員知識領域中的人,才有可能激發其積極性、創新力。

二是治理結構的完善。學院治理中利益相關者以平等的身份參與決策與行動不失為一種有效治理的機制,其前提在于治理結構的合理性。宣勇提出,學院治理應當建立學院權力負面清單制度、完善二級教代會制度、整合和進一步發揮二級學術委員會的作用以及關注核心利益相關者學生在學院治理中的作用。事務與權力分明的學院治理結構為共享治理提供了保障。

三是治理權責的匹配。學院是大學組織內部集教育、科研、管理活動于一體的實體機構,有其自身的人本性、發展性和效益性。陳洪捷認為,“共同的語言有助于不同領地中的學者更好地理解自身以及他們對整個學術領域的評價,從而在抵御管理主義侵擾,抵抗不合理的強加的評價標準,在維護學術自治中,可以攜手共同發揮作用”。二元權力論認為,學院既是學科與事業的矩陣組織結構的交匯點,也是學術權力和行政權力二元權力結構的交匯點;三元權力論認為,政治權力保證黨和國家的方針政策及學校各項決定在本單位的貫徹執行,行政權力保障學院管理正常運行和目標的實現,學術權力確保教學科研的學科屬性,保證學術標準得以貫徹。無論是二元權力論還是三元權力論,它們重點討論的都是權與責的對等性,權大責小、權小責大都將使學院難以有序運轉。因此,學院治理中的權責匹配是使學院有序運行的保證。

3.和諧治理

“有效的治理要求大學必須通過開放的治理結構充分包容利益相關者”,而且應當通過一種“伙伴關系的框架”推動各異質群體的積極參與,即達到一種善治的狀態。和諧治理強調打造高內聚力的學院共同體,提振學院士氣。建立在一定知識領域基礎上的學院組織,其和諧治理的實現在于選擇善治理念,構建學院文化,強化信任機制。

一是選擇善治理念。俞可平認為,善治指的是公共利益最大化的治理過程和治理活動。也有人認為,善治是“所有利益相關者在某個公共政策結果已經改進或治理原則已取得共識的議題(或領域)中的談判,其中不論是公共政策結果的改進或治理原則的共識都被每個利益相關者所執行或經常性地評估”。善治的目標就是有效地降低各權力主體間的交易成本,實現公共利益最大化。善治理念強調共識,其價值取向直指共同利益,善治行動以利益相關者合作參與為基礎。善治是我國推進高等教育治理體系和治理能力現代化的理想追求,作為高等教育的基層實體組織,學院對于善治理念的選擇,有助于協調公共利益與私人利益之間的沖突。

二是構建學院文化。如果說制度治理是一種硬治理的話,以文化為紐帶達至和諧治理可以說是一種軟治理?!拔幕仁潜恢贫ǖ?又是建構的,一方面,根據結構所提供的腳本內容釋放其能量;另一方面,在這一過程中也會發生改變,像所有其他社會活動參與者一樣,學者并不是環境的犧牲品,不是完全受外部力量驅使的‘社會同化者’,而是至少被部分地有意識或無意識地賦權去重建文化環境?!薄敖M織的生命力與該組織所治理的道德程度成正比,也就是說,遠見卓識、長遠目標、高尚理想是合作得以維持的基礎?!崩砟罟沧R、目標認同、行動一致等是構建學院文化的內在要素,學院人的相互交流、相互依賴、相互合作在于這些要素的不斷強化。營造良好的學術氛圍,形成獨特的學院文化,應是通向和諧治理的有效途徑。

三是強化信任機制。心理學認為信任是一種心理或者行為的“私人性”的反應;社會學指出信任是一種重要的社會力量,調節著人與人之間的關系;生物學從利他性角度考察信任,現代神經生物學則揭示了信任產生的生理機制;經濟學更加偏重基于個人功利理性的“計算型”的信任。無論從哪個學科視角審視信任,它們揭示的都是人與人之間的一種非強制性交往互動行為,因為信任是“建立在對另一方意圖和行為的正向估計基礎之上的不設防的心理狀態”。通常的治理一般采用工具理性模式,而忽視交往理性模式,實際上交往是強化信任的一種重要機制?!靶湃卧谏鐣袆拥目蚣苤挟a生,既受心理影響,也受社會系統影響?!辟M孝通提出的“差序格局”范式認為,“熟人社會”的中國社會關系由私人關系網絡構成,并起著維系社會道德、家族關系的作用。它揭示了人際關系中信任的價值與意義。深植于“學院單位”中的人,有著起碼的人際信任、群體信任以及組織信任,但這并不代表“強信任”的自然存在。學院治理需要以知識為共同基點,搭建互動溝通的平臺,消除在教學、科研和社會服務中的相互防備心理,建立學院人行為可預期機制,形成和諧共處的學院環境。

(作者胡仁東,資料來源:《高等教育研究》2019,40(11),有刪減)


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